Apprendre à dialoguer avec des élèves : le cas des dialogues philosophiques

International audienceL'article procède à l'étude de cas d'un dialogue philosophique tenu entre une enseignante et ses élèves de cours moyen 2ème année. L'étude des propos, conduite en suivant les principes de la logique interlocutoire, révèle que la construction des thèmes et l'organisation cognitive de l'ensemble des propos sont soumises aux règles classiques d'engendrement des cognitions par la conversation. Le déploiement des cognitions, ici à portée philosophique, dépendent des savoir-faire, experts contrastés avec non expert, de l'enseignant pour placer l'émergence de propos intéressant sou la dépendance de conditions préparatoire. Or l'expertise sert à ce niveau, décisivement. Sans cela, les propos des élèves peuvent être mal ou pas exploités

The Review of Economic Performance and Social Progress 2001: The Longest Decade: Canada in the 1990s

In this chapter, Daniel Schwanen addresses the impact of the major trade liberalization efforts undertaken by Canada and its trading partners beginning with the Canada-U.S. Free Trade Agreement (FTA) in 1989. The author focuses in particular on the question of whether liberalized trade could have been a factor behind the emergence of greater inequalities in Canada in the 1990s. The author divides Canadian manufacturing industries into five groups according to their sensitivity to trade liberalization in the 1990s and to the direction taken by exports and imports following the opening of trade. Schwanen concludes from this exercise that more open trade may have contributed to inequalities in Canada, by favoring certain groups already doing relatively well, while being unfavourable to many less-skilled and lesser-paid groups.Trade, Inequality, Manufacturing, Canada, FTA, NAFTA, Free Trade, Free-trade, Trade Liberalization, Free Trade Agreements, United States, US, U.S.

Philosophical Reflection and Cooperative Practices in an Elementary School Mathematics Classroom

Following Matthew Lipman (Lipman, 1991; Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980), we introduced philosophical dialogue (PD) about mathematics in an elementary school to help pupils consider mathematical and meta-mathematical matters. This article describes the social and cognitive activity when pupils engage in PD and some pedagogical conditions necessary to foster the development of PD. Changes in pupils’ discussions from the begin- ning to the end of the test period showed that the dynamic evolved from monological exchanges to dialogical exchanges. Whereas early pupil responses could be characterized mainly as simple answers, later responses displayed more lower-order and even higher- order thinking skills. The data suggest that for PD about mathematics to develop, the teacher must be proficient in the role of mediator. À la suite de Matthew Lipman (Lipman, 1991; Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980), les auteurs ont introduit le dialogue philosophique (DP) dans une école primaire afin d’aider les élèves à réfléchir aux questions d’ordre mathématique et méta-mathématique. Cet article décrit l’activité sociale et cognitive à laquelle donne lieu le DP ainsi que certaines des conditions pédagogiques qui doivent être réunies pour favoriser le développement du DP. L’analyse des discussions des élèves du début à la fin de la période d’essai a révélé une évolution de la dynamique, des échanges monologiques aux échanges dialogiques. Si en premier les élèves donnent de simples réponses, par la suite ils démontrent des capa- cités de raisonnement élémentaires et même de plus haut niveau. Ces données semblent indiquer que pour que le DP au sujet de la mathématique se développe, l’enseignant doit devenir un médiateur efficace.

Philosophical Reflection and Cooperative Practices in an Elementary School Mathematics Classroom

Following Matthew Lipman (Lipman, 1991; Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980), we introduced philosophical dialogue (PD) about mathematics in an elementary school to help pupils consider mathematical and meta-mathematical matters. This article describes the social and cognitive activity when pupils engage in PD and some pedagogical conditions necessary to foster the development of PD. Changes in pupils’ discussions from the begin- ning to the end of the test period showed that the dynamic evolved from monological exchanges to dialogical exchanges. Whereas early pupil responses could be characterized mainly as simple answers, later responses displayed more lower-order and even higher- order thinking skills. The data suggest that for PD about mathematics to develop, the teacher must be proficient in the role of mediator. À la suite de Matthew Lipman (Lipman, 1991; Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980), les auteurs ont introduit le dialogue philosophique (DP) dans une école primaire afin d’aider les élèves à réfléchir aux questions d’ordre mathématique et méta-mathématique. Cet article décrit l’activité sociale et cognitive à laquelle donne lieu le DP ainsi que certaines des conditions pédagogiques qui doivent être réunies pour favoriser le développement du DP. L’analyse des discussions des élèves du début à la fin de la période d’essai a révélé une évolution de la dynamique, des échanges monologiques aux échanges dialogiques. Si en premier les élèves donnent de simples réponses, par la suite ils démontrent des capa- cités de raisonnement élémentaires et même de plus haut niveau. Ces données semblent indiquer que pour que le DP au sujet de la mathématique se développe, l’enseignant doit devenir un médiateur efficace.

La nécessaire praxis de la pensée et du dialogue critiques en classe

Dans ce texte, je m’appuierai sur les thèses des philosophes pragmatistes de l’éducation, ainsi que sur des résultats de recherche empiriques pour présenter la notion de pensée critique et je soulèverai des questionnements issus de la littérature scientifique : la pensée critique est-elle un produit ou un processus ? Son développement suppose-t-il des apprentissages réversibles ou non ? Quels sont les obstacles au développement d’une telle pensée ? Etc. Finalement, je présenterai des distinctions entre des éléments associés aux compétences discursives, notamment la narration, la conversation, la discussion, le dialogue simple et critique.In this paper, I will first present the pragmatist conception of “responsible education”; which has its foundations in the interrelation between experience, communication and critical reflection. Then, I will question critical thinking as it is manifested by pupils: Is it a product or a process? Does its development presuppose irreversible stages? What are the obstacles to its mobilization? Finally, I will present distinctions between elements associated with discursive competencies, namely: narration, conversation, discussion, non-critical dialogue and critical dialogue

Children and youth perceive smoking messages in an unbranded advertisement from a NIKE marketing campaign: a cluster randomised controlled trial

<p>Abstract</p> <p>Background</p> <p>How youth perceive marketing messages in sports is poorly understood. We evaluated whether youth perceive that the imagery of a specific sports marketing advertisement contained smoking-related messages.</p> <p>Methods</p> <p>Twenty grade 7 to 11 classes (397 students) from two high schools in Montréal, Canada were recruited to participate in a cluster randomised single-blind controlled trial. Classes were randomly allocated to either a NIKE advertisement containing the phrase 'LIGHT IT UP' (n = 205) or to a neutral advertisement with smoking imagery reduced and the phrase replaced by 'GO FOR IT' (n = 192). The NIKE logo was removed from both advertisements. Students responded in class to a questionnaire asking open-ended questions about their perception of the messages in the ad. Reports relating to the appearance and text of the ad, and the product being promoted were evaluated.</p> <p>Results</p> <p>Relative to the neutral ad, more students reported that the phrase 'LIGHT IT UP' was smoking-related (37.6% vs. 0.5%) and that other parts of the ad resembled smoking-related products (50.7% vs. 10.4%). The relative risk of students reporting that the NIKE ad promoted cigarettes was 4.41 (95% confidence interval: 2.64-7.36; P < 0.001).</p> <p>Conclusions</p> <p>The unbranded imagery of an advertisement in a specific campaign aimed at promoting NIKE hockey products appears to have contained smoking-related messages. This particular marketing campaign may have promoted smoking. This suggests that the regulation of marketing to youth may need to be more tightly controlled.</p